CAUSE ED EFFETTI PSICOLOGICI DEL DOPING SPORTIVO

Solitamente sono noti gli effetti fisiologici di quelle sostanze farmacologicamente attive in grado di potenziare le capacità fisiche e quindi di migliorare le prestazioni sportive. La medicina dello sport sta sempre più battendosi per individuare, circoscrivere e quindi divulgare le conseguenze più nefaste che tali sostanze sviluppano sull'organismo dell'atleta .

Tuttavia meno noti e purtoppo sottovalutati risultano essere, sia tra gli addetti ai lavori sia, a maggior ragione, presso il grande pubblico, gli effetti che le sostanze di cui sopra hanno sull'apparato psichico dell'atleta dopato, effetti pertanto collaterali a quelli fisiologici, ma non per questo meno nefasti e invalidanti.

Anche sulle cause , ovvero sulla “motivazione” a fare uso di queste sostanze, sia la psicologia clinica sia la più specifica psicologia dello sport hanno molti contributi da dare. Proprio da queste ultime partiremo.

CAUSE DEL DOPING

 A)Cause di natura socioambientale, così originata:

1)Eccessive aspettative e pressioni ambientali possono predisporre l'atleta all'uso di sostanze dopanti: il mito sociale del successo appare qui largamente responsabile e può risultare decisamente seducente per i ragazzi adolescenti, cioè in soggetti che non hanno ancora completato l'età evolutiva.

 E' ormai un dato di fatto largamente condiviso che un novero sempre più allargato di settori della società presentano disponibilità crescenti a fare uso di sostanze o pratiche illecite (potenzianti, stimolanti o defatiganti che siano) allo scopo di migliorare le prestazioni: non solo in campo sportivo quindi, ma anche in quello economico-industriale e in quello politico, per non parlare di quello, estremamente diffuso, negli ambienti dello spettacolo.

In particolare per l'adolescente, in assenza di precisi “anticorpi” delle sue agenzie educative (famiglia, scuola, società sportiva), la fase dell'età evolutiva nella quale egli ricapitola le naturali pulsioni narcisistiche e contrappositive lo espone a forti rischi di attrazione-emulazione  per ciò che è proibito (“ma tanto lo si fa lo stesso”, perché è proprio questo il messaggio ambiguo che gli arriva dal mondo adulto). Così il naturale narcisismo (ovvero l'autoriconoscersi individuo a se stante e diverso dai genitori) che può essere in lui positivamente soddisfatto  da un corretto ed appagante impegno nello studio, o da una leale e gratificante pratica sportiva, può diventare il classico fuoco sotto la cenere su cui rischia di soffiare il “vento” proveniente da un ambiente che lo stimola a primeggiare ad ogni costo. Un clamoroso esempio delle conseguenze di quanto sopra lo troviamo di questi tempi nella gioventù giapponese, presso la quale sta dilagando il fenomeno  psicopatologico e sociale definito “Hikikomori”, un sostanziale ritiro depressivo in se stessi di moltissimi ragazzi che rinunciano ad avere un normale sistema fi relazioni umane per chiudersi invece nella propria stanza ed interagire con un esterno virtuale solo attraverso la tecnologia; e questo in conseguenza di eccessivi stimoli da parte di una società ultracompetitiva.

 In particolare nel mondo dello sport stiamo assistendo al dilagare del doping, anche e soprattutto in ambito amatoriale. Sono stati rilevati  casi di doping nelle stesse Paraolimpiadi, settore che già si riteneva assolutamente “pulito” per via delle forti e sofferte motivazioni dei loro partecipanti.

Stiamo assistendo, in buona sostanza, ad un progressivo calo generale della coscienza, sia essa intesa in senso etico che in senso di consapevolezza, sotto i colpi del mito del successo, dei grandi guadagni e dell'apparire.

 Psicologicamente parlando il doping, sportivo e non solo,  si configura come un vero e proprio delirio di onnipotenza dell'Io  , di un  Io  che ridiventa così sempre più stimolato e governato da pulsioni arcaiche, cioè quelle collegate agli strati neurofisiologicamente più antichi del nostro cervello, e precisamente quelli che filogeneticamente vanno a  configurarsi      come il primordiale cervello del Rettile. Questi strati presiedono a pulsioni unicamente dirette a soddisfare l'Io ponendosi in assoluta competizione per poter dominare tutti gli altri individui, non contemplano dunque affettività e solidarietà,  e trovano il proprio scopo  nel realizzare il proprio soddisfacimento costante attraverso un'attività unicamente competitivo-depredativa.

 Se pensiamo ai principi sportivi moderni quali il fair play, il rispetto delle regole e dell'avversario, il valore educativo della sconfitta, il sacrificio del singolo atleta all'interno della solidarietà del gruppo-squadra, si può subito  ben comprendere come lo Sport abbia costituito una tra  le più importanti invenzioni socioculturali per contemperare l'innato spirito competitivo umano con quei valori positivi che giungono a trascendere, superare le remote ma mai vinte  pulsioni “rettiliane”. E allora possiamo  altrettanto ben percepire come il doping costituisca esattamente il mezzo ideale per depotenziare i valori di un Io evoluto e consapevole e ridare invece potenza al Rettile ferino, soffiare sul fuoco di una competitività elevata a sistema  che quindi prevede sempre e soltanto l'affermazione, la vittoria. La vittoria o il primato ad ogni costo.

Che si tratti però di un'operazione vuota di significato etico-esistenziale, contraddittoria sul piano della razionalità (cioè perdente sul piano di un confronto costi-benefici in salute), diseducativa dal punto di vista sociale, analogamente patologica dal punto di vista mentale, comportamentale e relazionale, è dimostrato dal fatto che l'Io “delirante” dell'atleta che si dopa  è portato ad  abbassare drammaticamente e a tal punto la soglia della sua criticità e vigilanza sulle ricadute tossiche del doping sul suo fisico da sospingerlo a sacrificare potenzialmente il futuro della propria esistenza pur di soddisfare un presente dominato completamente da un illimitato narcisismo bisognoso di essere costantemente soddisfatto. Detto in altri termini, si instaura nella mente dell'atleta dopato una vera e propria dipendenza mentale dalle sostanze dopanti, percepite sempre più come la vera chiave di volta che gli permette di continuare a prevalere sugli avversari e che gli garantisce quindi la vittoria ed il soddisfacimento dell'Io narcisistico (cioè centrato unicamente su di sé e che usa gli altri soltanto per affermare se stesso).

Il mito sociale del successo, dicevamo. Questo mito può  essere più facilmente veicolato dagli stimoli eccessivi provenienti dalla squadra di appartenenza e dal suo entourage, come gli allenatori o gli stessi ambienti federali; e non di rado essi arrivano dalle stesse famiglie, quelle che stanno troppo “addosso” ai loro figli, sui quali proiettano pertanto esagerate aspettative di affermazione.

 Nel caso dello sport  professionistico un ruolo tutt'altro che marginale nel sospingere al doping lo rivestono talune valutazioni giornalistiche e soprattutto le pressioni dovute alla necessità di ottenere dagli atleti frequenti prestazioni ad alto livello per giustificare ingenti investimenti finanziari da parte degli sponsor; ma rivestono tale ruolo anche  quegli stili di vita pericolosamente edonistici e deresponsabilizzanti che oggi vengono ampiamente incoraggiati presso i giocatori dal clima frivolo, privo di profondità di sentimenti e culturalmente superficiale che è presente negli ambienti del professionismo calcistico, come diverse interessanti pubblicazioni di qiuesti ultimi anni stanno finalmente divulgando (contribuendo così significativamente a smitizzare i valori di cui è stato ammantato questo sport popolarissimo).

      2)L'eccessivo impegno sportivo così stimolato nell'atleta risponde alla funzione di sostenerne un'autostima e un'identità fondata esclusivamente prima sul successo agonistico e sul prestigio sociale (e, in campo professionistico, anche e soprattutto su aspettative di elevati redditi) e poi, in misura sempre più crescente, sulla paura di poter perdere tale identità “vincente”.

      3)Ciò determina un eccesso di stress ed una conseguente, crescente ansia per contenerlo e ridurlo. Di qui la necessità di utilizzare il doping anche con precipue funzioni di rassicurazione, operazione quindi funzionale, in questa fase, a nche a ridurre lo stress. Il che si traduce, ovviamente, in un ulteriore rinforzo motivazionale ad assumere sostanze dopanti.

B)Cause di natura psicoemotiva: in questo caso la spinta al doping è maggiormente  originata dalla stessa struttura caratteriale del soggetto,che  può essere soggetta a:

 1)un Io molto insicuro e alla conseguente paura di fallire la prestazione, un Io che può facilmente proiettarsi in un Io ideale “costruito” tramite la suggestione di un qualche campione che si cercherà ossessivamente di imitare.

 2)un Io eccessivamente competitivo e perfezionista, che rivela   una già presente fissazione narcisistica.

C)Cause di natura psicofisiologica: la spinta al doping può instaurarsi

1)come scorciatoia per una veloce riconquista della forma perduta in seguito ad infortunio;

2)per controllare il peso-forma.

 EFFETTI DEL DOPING

 1)Dove prevaleva la soddisfazione per i risultati gradualmente costruiti nel tempo mediante un serio e ponderato allenamento, il doping fa subentrare la tensione ansiosa causata dalla crescente fissazione ossessiva di prevalere ad ogni costo.

Quest'ultima sembra avere a che fare  con la formazione di sostanze neurochimiche come le encefaline che prendono il posto delle precedenti, benefiche e piacevoli endorfine cerebrali generate dalla stessa attività fisica  quando essa era davvero libera, soddisfacente e divertente.

   

2)Dove prima era presente  un onesto impegno nel guadagnarsi i propri miglioramenti tecnici ed una distanziata umiltà che permetteva di dare un valore positivo anche alla sconfitta, traendone sia insegnamento morale ed appagamento esistenziale  che nuovi stimoli per migliorarsi tecnicamente, con il doping  si instaura invece una dipendenza mentale dal doping per poter esorcizzare lo “spettro” di un  ormai intollerabile insuccesso.

3)Ciò può scatenare di conseguenza una vera e propria fobia specifica della sconfitta, costringendo l'atleta ad un'altalenanza di stati euforici e disforici dell'umore (in conseguenza dei risultati ottenuti) i quali sfociano, in definitiva, in  Disturbo Depressivo vero e proprio.

L'Io regredisce verso livelli arcaici e si fissa a livello immaturo ed ipertrofico-aggressivo (narcisistico). Nel caso soprattutto delle cause socioambientali l'Io dell'atleta dopato si involve regredendo a livelli psicoemotivi  che pure erano già stati superati nel corso dell'età evolutiva del soggetto. In tal caso possono altresì facilmente instaurarsi sospetti paranoidi di doping sugli avversari, che in tal caso determinano  un ulteriore rinforzo della dipendenza  mentale dal doping (“se  barano gli altri devo farlo anch'io se voglio ristabilire pari opportunità competitive”).

A seconda del tipo di sostanza dopante assunta l'atleta presenterà differenti tipologie di effetti psicologici, cosa che configurerà un'autentica alterazione della sua stessa personalità. Per brevità portiamo ad esempio  gli effetti psicologici di due sole “vecchie”sostanze dopanti:

1)stimolanti come le amfetamine deprimono la sensazione della fatica e comportano quindi una diminuzione della soglia percettiva del pericolo derivato dall'esaurimento inconsapevole delle energie: si pensi a questi rischi negli sport motoristici). Queste sostanze potenziano la vigilanza e dunque i riflessi, ma esaltano nel contempo la competitività fino a raggiungere livelli di aggressività antisportiva che degenera in stati di irritabilità e di agitazione psicomotoria, prodotti soprattutto dal bisogno costante  di esorcizzare la paura di non riuscire a restare su elevati livelli di rendimento quanto più si esauriscono le energie non reintegrate. Di qui la necessità di passare a forme più “evolute” di doping.

Gli steroidi anabolizzanti modificano invece la struttura muscolare ed hanno quindi, di norma, un forte effetto “benefico” sui soggetti caratterialmente più fragili e insicuri, al prezzo però di aumentarne aggressività e irritabilità procurando loro  attacchi di panico ed autentici disturbi della personalità quali il Disturbo Dipendente di Personalità, il Disturbo Istrionico di Personalità, il Disturbo Narcisistico di Personalità, il Disturbo Ossessivo di Personalità e il Disturbo  Paranoide di Personalità.

Pur non disponendo in questo momento di dati certi, è altamente probabile che disturbi psichici del tutto analoghi possano svilupparsi in chi ricorre a pratiche dopanti di generazione più recente (come l'EPO o il THG), per il semplice fatto che la loro base motivazionale, e quindi i meccanismi mentali di chi ne fa uso, non appaiono particolarmente differenziati da quelli relativi all'uso di steroidi e amfetamine. Ciò che importa è lo stato mentale, ovvero l'aver sviluppato la disponibilità mentale al doping e l'averla rinforzata assumendo materialmente sostanze dopanti, indipendentemente dalla tipologia di queste ultime.

Come è noto dalla psichiatria e dalla psicologia, tutti questi disturbi, in assenza di eventi fortuiti o di forti decisioni terapeutiche che spezzino il circolo vizioso in cui l'atleta dopato è caduto, rendono particolarmente difficoltosa la sua stessa vita relazionale ed affettiva  extrasportiva e soprattutto altamente problematico il suo riadattamento alla vita  post-sportiva a causa delle già intervenute alterazioni della percezione della realtà in ambito affettivo,comportamentale, relazionale ed esistenziale.

CONCLUSIONI

Occorre pertanto che le istituzioni, attraverso gli organismi preposti come le Federazioni e gli Enti di promozione sportiva, rendano trasparenti a tutti gli atleti non solo le imprescindibili conseguenze organiche delle varie sostanze dopanti (morbo di Gehrig, leucemie, tumori ecc.) ma anche le loro forti e penose ripercussioni psicopatologiche. Per certi aspetti queste ultime appaiono ancor più subdole di quelle fisiche e, in quanto tali, potenzialmente foriere di condizionare negativamente tutta la vita dell'ex atleta, specie se non riconosciute come effetto delle pratiche dopanti, come facilmente può avvenire.

Le istituzioni potranno pertanto, in questi tempi in cui il doping non sta certo affatto regredendo, cogliere occasioni importanti quali quelle offerte dalla risonanza sociale di eventi come le Olimpiadi Invernali per sensibilizzare il cittadino che pratica o intende praticare un'attività sportiva, sia a livello professionistico che amatoriale, portandolo a conoscenza dell'intera gamma dei rischi psicofisici connessi all'uso di sostanze dopanti, nonché illustrandogli i meccanismi sociali e psicologici mediante cui egli potrebbe essere tentato di assumere le sostanze in oggetto.

Accanto quindi alla necessità di proseguire le campagne di divulgazione dei vantaggi psicofisici di una corretta attività fisica, si sottolinea quindi con forza la parallela necessità di  campagne  di prevenzione promuovendo una cultura educativa medico-psicologica sempre più costante, diffusa e massiccia tesa ad informare quanti più cittadini possibile  su tutti gli immensi svantaggi psicofisici e sociali connessi con l'assunzione di sostanze dopanti.

La coesione di squadra e la complessità della prestazione calcistica

http://www.scribd.com/doc/79864755/%E2%80%9CLA-COESIONE-%E2%80%9C-DI-SQUADRA-E-LA-%E2%80%9CCOMPLESSITA%E2%80%99-%E2%80%9D

I processi motivazionali, la comunicazione e la metodologia operativa

http://www.alleniamo.com/tattica/2011/di.pasquale/processi.motivazionali.htm

Azioni della metodologia operativa nella riduzione dello stress prepartita

http://www.alleniamo.com/tattica/2011/di.pasquale/azioni.stress.prepartita.htm

La costruzione della mentalità vincente

http://www.alleniamo.com/tattica/2011/di.pasquale/costruzione.mentalita.vincente.htm

La Mente nella Metodologia Operativa e l' Apprendimento Motorio e Tecnico Tattico Calcistico

http://www.scribd.com/doc/49709255/ La Mente nella Metodologia Operativa E l'Apprendimento-Motorio e Tecnico Tattico

Apprendimento Significativo e Metodologia Operativa

http://www.scribd.com/doc/49704169/Apprendimento-Significativo-e-Metodologia-Operativa

Mente, Sistema Nervoso Ed Apprendimento Motorio

http://www.scribd.com/doc/49709255/Mente-Sistema-Nervoso-Ed-Apprendimento-Motorio

Memorizzazione e Processo Di Apprendimento Secondo i Principi Della Metodologia Operativa

http://www.scribd.com/doc/49712261/Memorizzazione-e-Processo-Di-Apprendimento-Secondo-i-Principi-Della-Metodologia-Operativa

Imparare ad imparare secondo i principi della metodologia operativa

http://www.alleniamo.com/medicina.psico/2010/metacognizione_di.pasquale.htm

LA METODOLOGIA OPERATIVA E LA MEMORIZZAZIONE NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO MOTORIO E TECNICO-TATTICO

Per il cognitivismo l’apprendimento si realizza attraverso l’integrazione di nuove conoscenze con quelle già in possesso di chi apprende. Questo processo è alla base dell’apprendimento significativo (Ausubel 1968) e costituisce una delle più importanti implicazioni teoriche avanzate da Novak per avvalorare l’utilizzo delle mappe concettuali nella didattica.

L’apprendimento significativo si colloca all’estremo di un continuum che vede al polo opposto l’apprendimento meccanico, che ha luogo quando l’apprendente non è in grado di integrare le nuove informazioni nella memoria semantica, o perché il nuovo input non è sufficientemente rilevante e significativo, oppure perché non può essere messo in relazione con le conoscenze e gli script( vissuti ) già presenti nella memoria semantica.

La conoscenza dunque avviene attraverso un percorso di esperienze personali di apprendimento (e non un apprendimento passivo né assolutamente oggettivo) che si fondano sui processi di integrazione delle nuove conoscenze con quanto già acquisito e depositato stabilmente nella memoria a lungo termine. Inoltre, ciò che contraddistingue il costruttivismo rispetto al primo cognitivismo è soprattutto il passaggio da una visione intrasoggettiva a quella intersoggettiva. L’apprendimento dipende dell’attivazione dinamica degli schemi cognitivi del soggetto e dalle strategie di cui egli dispone, ma si realizza attraverso la negoziazione dei significati e la mediazione dell’individuo nel contesto sociale in cui agisce. L’apprendimento assume dunque tre caratteristiche fondamentali: è attivo in quanto frutto di processi dinamici e soggettivi; è collaborativo, in quanto le nuove strategie di problem solving si sviluppano grazie alla mediazione e alla negoziazione dei significati ed è situato in quanto avviene in un determinato contesto tattico strategico.

È importante notare lo stretto rapporto esistente tra le strategie didattiche adottate e i processi di apprendimento che coinvolgono la persona che apprende, nel nostro caso il calciatore. (Novak, Gowin 1995). Vi sono strategie didattiche che possono condurre il calciatore ad un apprendimento ricettivo, come prodotto di una applicazione di informazioni fornite dall’allenatore e strategie didattiche, attraverso l’educazione e l’affinamento delle categorie di spazio e tempo, che favoriscono l’apprendimento significativo in quanto conducono ad un apprendimento per scoperta, che può essere inizialmente guidata, fino a pervenire alla scoperta autonoma da parte del calciatore, il quale possiede gli strumenti cognitivi e metacognitivi che gli consentono di organizzare e selezionare le informazioni rilevanti da quelle che non lo sono.

LA MEMORIA

- La memoria non è solo “archiviazione” di informazioni, ma un complesso di strategie che coinvolge pensiero, emozione, attenzione e percezione.

- Per migliorare la memoria non bastano le semplici ripetizioni, ma bisogna intervenire su tutti questi meccanismi.

- Ma cos’è esattamente la memoria?

- Cosa vuol dire dunque migliorarla? Aumentarne la capienza? Migliorarne l’efficienza?

Fasi del processo di memorizzazione:

- Codifica;

- Ritenzione;

- Recupero.

Tre problemi fondamentali

- Se la memoria fosse troppo ricca, precisa e dettagliata sarebbe inutilizzabile. Per essere operativa deve selezionare le informazioni più importanti. Come funziona tale selezione?

- Per essere efficiente, la memoria deve essere organizzata. Qual è l’organizzazione della memoria umana?

- Per essere efficiente la memoria deve anche essere veloce a rintracciare le informazioni. Come avviene la ricerca delle informazioni? Come può essere resa più veloce tale consultazione?

Stretto legame tra attenzione, memoria, apprendimento,coscienza ed emozione.

Una teoria della memoria deve spiegare gli automatismi, cioè la differenza nei meccanismi attivi quando si esegue qualcosa "automaticamente" e quando facciamo qualcosa con circospezione e prudenza.

Il modello di funzionamento della memoria che si è maggiormente diffuso in ambito cognitivista, al punto da divenire un punto di partenza classico nella ormai vastissima letteratura sull’argomento, quale quello della METODOLOGIA OPERATIVA descrive la memoria umana come una facoltà complessa ed articolata; la memoria non è un contenitore in cui si accumulano le informazioni, ma è una facoltà dinamica che coinvolge diverse aree cerebrali e struttura i concetti e le conoscenze in base ad un’organizzazione funzionale al loro recupero. Tale modello di organizzazione prevede innanzitutto la distinzione tra una memoria sensoriale che trattiene l’informazione nelle modalità fisiche in cui essa si presenta ai registri sensoriali; una memoria a breve termine  o di lavoro (capacità e durata limitate, circa 30 secondi) che grazie ai processi dell’attenzione elabora l’informazione attraverso una codifica principalmente fonologica e di carattere lessicale ed una memoria a lungo termine, di durata e capienza potenzialmente illimitata, che trattiene ed organizza il ricordo in modo stabile, elaborando l’informazione principalmente a livello profondo, ossia semantico.

Appare evidente che sotto il profilo pedagogico l’obiettivo da raggiungere consiste nell’individuare le migliori strategie didattiche affinché il calciatore possa attivare i processi cognitivi che favoriscano la trasformazione dell’input in una traccia stabile nella memoria semantica a lungo termine.

Ora, gli ideatori di tale modello di memoria, definito modale, (Atkinson, Shiffrin 1968) supponevano che l’informazione elaborata temporaneamente dalla memoria a breve termine venisse trasferita attraverso la ripetizione (il rehearsal) nella memoria a lungo termine. Sostanzialmente più l’input permane nella memoria a breve termine attraverso la ripetizione, maggiori sarebbero le garanzie di un suo trasferimento nella memoria a lungo termine. Di fatto, che la ripetizione svolga un ruolo importante nella memorizzazione è indubitabile, tuttavia la sua importanza varia dal tipo di apprendimento e dagli obiettivi che ci si pone. La sola ripetizione, infatti, non può garantire il trasferimento dell’informazione dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine; essa non conduce automaticamente alla costruzione di un ricordo stabile nel tempo se non interviene un’elaborazione più profonda. D’altra parte, se si supponesse che la sola ripetizione di un certo materiale fosse sufficiente a creare un ricordo stabile si ricadrebbe facilmente in una visione meccanicistica dell’apprendimento pericolosamente incline alle teorie comportamentiste.

Craick e Lockart (1972) hanno proposto un modello funzionale, basato sull’ipotesi della profondità di codifica. In questa nuova prospettiva, l’elaborazione dell’informazione procede lungo un continuum secondo un percorso che procede dai livelli più superficiali di codifica, (i tratti sensoriali e fisici) fino a pervenire ad una elaborazione profonda dell’input a livello semantico. La variabile dunque non è più solo il tempo di ripetizione, ma diviene un fattore centrale la profondità di codifica, ossia il livello semantico e dunque significativo dell’elaborazione.

È evidente come il modello di Craick e Lockart presenti forti punti di coerenza con le teorie dell’apprendimento significativo proposte da Ausubel e assunte a presupposto da Novak per l’uso delle mappe concettuali. Esse consentono, infatti, un tipo di elaborazione significativa; basandosi nella rappresentazione esplicita dei rapporti fra i concetti, esse favoriscono un’elaborazione profonda, a livello delle associazioni semantiche, dei contenuti da apprendere.

Craick e Lockart propongono, inoltre, un’ulteriore distinzione tra un ripasso di mantenimento e un ripasso di elaborazione per quanto riguarda la conservazione dell’informazione.

Il primo consente una permanenza limitata dell’informazione nella memoria, mentre il secondo permette l’accesso a livelli di elaborazione profonda.

Mentre il ripasso di mantenimento ha solo la funzione di attivare una rappresentazione già esistente in memoria, il ripasso elaborativo presiede alla riorganizzazione del sapere (Cardona 2001).

Lavorare per mappe concettuali per descrivere quanto già appreso prima di integrare un nuovo input consente di fatto un ripasso di tipo elaborativo e presenta le caratteristiche che presiedono all’apprendimento, alla riorganizzazione delle conoscenze e non solo alla conservazione dell’informazione. Ritroviamo lo stesso concetto in Novak, quando si riferisce all’apprendimento meccanico e a quello significativo: l’apprendimento meccanico si rivela vantaggioso solo per ristudiare esattamente lo stesso argomento, mentre l’apprendimento significativo facilita anche l’apprendimento di nuove informazioni .

Da ciò risulta evidente che per l’educazione  del calciatore consapevole, cioè di colui che agisce in funzione del come, dove e quando, ed in rapporto con/ai compagni ed all/gli avversari questo modo di procedere risulta fortemente indispensabile.

ORGANIZZAZIONE DELLA MEMORIA SEMANTICA

Nella memoria a lungo termine è custodita la nostra conoscenza del mondo; si tratta di un livello di conoscenza più astratta, semantica. È, in sostanza, la memoria nella quale sono depositati e organizzati i concetti che presiedono al nostro sapere. La psicologia cognitiva ha descritto vari possibili modelli di organizzazione della memoria semantica, partendo dal presupposto che tale organizzazione deve essere funzionale al recupero rapido delle informazioni necessarie all’interazione dell’uomo con il mondo. Come vengono organizzati i concetti nella memoria semantica? Le modalità di rappresentazione delle conoscenze attraverso le categorie concettuali corrispondono all’organizzazione dei concetti nella memoria? Possono dunque costituire un valido strumento per una didattica “ecologica”? In un prossimo articolo cercheremo di rispondere a questi quesiti.

"Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione", sviluppò una classificazione completa degli apprendimenti che prevedeva:

 Apprendimento 0, vale a dire la semplice risposta ad una differenza; tale apprendimento si caratterizza, infatti, per la specificità della risposta che non è suscettibile di correzione. A questo livello non si ha né progresso né cambiamento ed è il caso delle assuefazioni e delle stereotipie.

 Apprendimento 1 o proto-apprendimento, in cui è possibile il cambiamento, nella specificità della risposta, mediante correzione degli errori di scelta, all'interno di un insieme di alternative date. In tale apprendimento, infatti, se è vero che cambia la specificità della risposta per via della correzione di errori, tuttavia la risposta appresa resta adeguata solo in quel particolare contesto, che deve perciò ripresentarsi uguale. L'organismo, dal canto suo deve essere in grado di riconoscere un "segnacontesto , di un elemento soggettivo o sociale, che indichi che la nuova connessione fra stimolo e risposta appresa è adeguata. Tale livello fa riferimento al tipo di apprendimento da laboratorio (ad esempio il condizionamento pavloviano classico).

 Apprendimento 2 o deutero-apprendimento, ossia un apprendimento operante sul cambiamento del processo stesso dell'apprendimento primario, attraverso una modificazione correttiva dell'insieme di alternative entro il quale si effettua la scelta, vale a dire o un cambiamento nella segmentazione dell'esperienza o una suddivisione degli elementi soggettivi e sociali che connotano i contesti stessi. Si tratta di un apprendimento quanto mai difficile da cambiare poiché i fatti della vita quotidiana, essendo di tipo logico inferiore alle premesse, non potranno mai contraddirle ma, al contrario, saranno da esse classificati, rinforzando l'intero sistema che perciò si autoconvalida, (è a questo livello che si ha ad esempio l'apprendimento del carattere).Un radicale cambiamento di questo sistema è possibile al livello successivo, l'Apprendimento 3.

 Apprendimento 3, vale a dire il cambiamento dell'apprendimento secondario attraverso la modificazione correttiva del sistema degli insiemi di alternative (insiemi di contesti) tra i quali si effettua la scelta.

Parallelamente, in ambito motorio e sportivo, il concetto di “programma motorio”, cerca di spiegare la complessità dei meccanismi di controllo e di regolazione del movimento riconoscendo:

- l’esistenza di un meccanismo di rilevazione degli errori (Adams,

1987; Schmitd, 1975);

- l’importanza dei feedback esterocettivi e sensoriali;

- il ruolo della conoscenza dei risultati;

- la possibilità di fornire risposte corrette anche se un movimento non è conosciuto (Schmitd & Wrisberg, 2000).

L’apprendimento motorio consapevole, la motivazione a correggere autonomamente gli errori, l’elaborazione personale e il conseguente adeguamento della risposta motoria portano ad un miglioramento della prestazione in termini qualitativi (Schmitd &Wrisberg, 2000).

Sarebbe quindi riduttivo intendere la pratica motoria o sportiva come una semplice successione di compiti motori, o come ripetizione “automatica o automatizzata” di modelli tecnico-esecutivi più o meno economici ed efficaci.

Il successo di una prestazione motoria è rappresentato dall’insieme di abilità cognitive e motorie e dalla loro interazione con le aree affettivo - relazionali.

Un processo di apprendimento intenzionalmente attuato permette di risolvere problemi motori in modo adeguato a finalità ed obiettivi prefissati e si basa su condizioni neurologiche, fisiologiche e psicologiche e consentono al calciatore di apprendere, organizzare, controllare e trasformare il movimento in maniera autonoma e flessibile.

L’UNITÀ DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO TECNICO-TATTICO

1) Identificare un nucleo operativo e creare una rete di idee ad esso legate;

2) Definire gli Obiettivi formativi (finalità) dell'Unità

3) Definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere in evidenza il raggiungimento degli obiettivi (competenze);

4) Definire le metodologie da utilizzare;

5) Andare in campo con un compito di prestazione;

6) Realizzare con la squadra un brainstorming con l'obiettivo di stimolare tutte le risposte che il compito di prestazione fa nascere;

7) Definire con la squadra una griglia di valutazione del compito di prestazione; sulla base del compito di prestazione, domande e griglia progettare l'Unità di apprendimento che deve essere vista dai calciatori come una risposta alle domande che essi stessi si sono posti;

8) Impostare le varie sedute dell'unità in modo tale che vengano viste come una gerarchizzazione delle risposte alle domande che la squadra si è fatta in partenza e come dei momenti di acquisizione di quelle conoscenze e abilità identificate all'interno della rubrica di valutazione;

9) Realizzazione del compito di prestazione;

10)Revisione dell'attività svolta, valutazione e autovalutazione.

L’interazione sociale è considerata parte integrante di tale processo di apprendimento e la cooperazione è la strategia più efficace per raggiungere determinate finalità.

Bruno D’Amore propone una “didattica a profondità miste” per valorizzare gli aspetti positivi delle due posizioni estreme: “la didattica graduale assoluta”, rigidamente sequenziale, passo dopo passo, più adatta per i soggetti deboli, e “la didattica delle immersioni totali”, molto destrutturata ed intuitiva, con salti delle difficoltà e dei gradini intermedi, più adatta per i soggetti brillanti.

La “didattica a profondità miste” cerca di combinare, alternare ed integrare equilibratamente le altre due modalità per evitare sia di annoiare i soggetti più capaci con una eccessiva gradualità, sia di disorientare i soggetti più deboli con eccessive difficoltà.

Affinché si realizzi un proficua collaborazione è necessario che tutta l'attività si svolga in un clima di autentica interdipendenza che assume le seguenti caratteristiche:

- in primo luogo riconosce la necessità di condividere le informazioni necessarie espresse con tutti i membri del gruppo;

- in secondo luogo offre ai partecipanti incarichi diversi per raggiungere lo scopo comune;

- infine si avvale della condivisione delle idee e della loro elaborazione da parte di tutti.

Raffaele Di Pasquale

apprendimento significativo attraverso i principi della metodologia operativa

“DIDATTICA METACOGNITIVA PER UN

APPRENDIMENTO CALCISTICO SIGNIFICATIVO “

A cura di Raffaele Di Pasquale

La mia attività come insegnante mi ha indotto ad approfondire in

particolar modo il metodo dell’ insegnamento basato sulla metacognizione,

come quello che offre concrete possibilità, affinché si possano realizzare in

tutti gli studenti, anche quelli con difficoltà e/o limitate capacità intellettive,

apprendimenti significativi accompagnati da un incremento di capacità a livello

cognitivo.

L’utilizzo della metacognizione, intesa come capacità di essere cosciente dei

propri stati mentali ed anche emozionali, si fonda ormai su innumerevoli studi

da parte della psicologia e delle neuroscienze.

La giustificazione di tale metodo da parte mia è forse più modesta e di natura

pedagogica, in quanto si fonda su un assunto esperenziale.

Quello che propongo è frutto di conferme quotidiane da parte degli alunni stessi, che nel loro percorso scolastico si accorgono di riuscire ad imparare con maggiore facilità e soddisfazione personale, che si dimostrano più responsabili e capaci di rielaborazione e riflessione personale oltrechè di pensiero critico.

Non voglio spingermi troppo oltre, ma oserei dire che un allenatore perseguendo questo metodo  fornisce veramente strumenti efficaci di pensiero che a loro volta diventano premessa ad un’educazione attiva e costruttiva.

Hanno confermato e guidato le mie esperienze didattiche gli studi di Bruner e

del neurologo John C. Eccles e del filosofo K. Popper.

Popper ed Eccles distinguono la coscienza dall’autocoscienza. La prima è

quella che gli psicologi identificano con lo stato di veglia e con la

consapevolezza di sé: il fatto di sapere di esistere in un determinato luogo e

di essere sempre un unico individuo pur mutando le situazioni interne ed

esterne (memoria dell’Io). Essi, ponendosi nella tradizione evoluzionistica,

riconoscono possa essere presente anche negli animali più intelligenti,

allorché agiscono perseguendo degli scopi (l’esempio della scimmia che

raggiunge il cibo utilizzando uno strumento) L’autocoscienza invece può

essere solo dell’uomo. Essa è collegata alla costruzione del Mondo (società,

storia, cultura, scienze, tecnologia) e vi partecipa ricevendo da esso significati

e collocazioni culturali, apportandovi a sua volta modifiche. Agisce come un

processo di continua coordinazione e selezione di tutto il lavoro che il cervello

compie attraverso la complessità delle organizzazioni neurali. Sarebbe proprio

questa capacità di organizzare attivamente l’apprendimento che secondo

i due studiosi modifica e potenzia le capacità intellettive, “nel cervello c’è un

numero limitato di cellule, ma le opportunità e le possibilità di assumere certi

schemi sono enormemente (un reticolo di connessioni da calcolarsi in base a

10 dimensioni) più grandi del numero di cellule”, per cui si può affermare

che “ il nostro cervello è almeno in parte il prodotto della nostra mente”.

Starebbe dunque in questa facoltà mentale dell’uomo, nell’autocoscienza, la

base della metacognizione. Essa si svilupperebbe con il linguaggio, che

permettendo di “vedere” il pensiero lo organizza, secondo schemi logici e lo

sviluppa con processi che implicano immaginazione, fantasia ed inventiva.

Bruner quando affronta la metacognizione ci dice che essa si basa sulla

capacità di uscire dall’ egocentrismo, che non è affatto tipico della

fanciullezza, come aveva sostenuto Piaget, ma può appartenere ad ogni stadio

di sviluppo. Il suo continuo superamento in sempre nuove e più complesse

situazioni dà la possibilità al bambino di costruirsi una teoria della mente, che

rappresenterebbe la base per l’apprendimento consapevole.

Secondo J. Bruner l'attività metacognitiva compare nelle persone in modo

disuguale, in rapporto al loro sfondo culturale, ma può essere insegnata con

successo come altre abilità. Egli riprendendo il concetto di L. Vygotskij di

apprendimento positivo, come quello che anticipa lo sviluppo, operando entro

la zona di sviluppo prossimale ritiene che ciò sia possibile in quanto la persona

più competente offre un prestito di coscienza. L'apprendimento del linguaggio

è paradigmatico, infatti chi apprende il linguaggio, all'inizio, prende a prestito

le conoscenze e la coscienza di chi lo educa. L'interazione linguistica tra

madre e figlio nei primi mesi e anni di vita si sviluppa secondo sequenze di

domande e risposte, via via più complesse, caratterizzate dal mantenersi, da

parte della madre, sempre sul confine della zona di sviluppo prossimale, cioè

in una continua espansione della competenza del bambino.

Inizialmente quindi l'allenatore fungerà da sostituto della consapevolezza,

prevedendo le difficoltà e segmentando il lavoro per quantità e complessità. A

lui spetta il compito di mettere a fuoco l'attenzione, il dimostrare la fattibilità

del compito, presentandolo con la gradualità necessaria e accompagnando le

azioni al loro racconto. Successivamente il calciatore subentrerà all'allenatore,

riuscendo alla fine ad imparare da solo.

E' stato particolarmente interessante trovare come le osservazioni di J. Bruner

sulla metacognizione ribaltino un concetto, sul quale sembrava non ci fosse

più niente da dire, cioè l'egocentrismo, come proprio dell'infanzia.

Attraverso studi sperimentali sulle interazioni tra madre e figlio nei primi anni

di vita e attraverso lo studio della referenza linguistica, egli giunge alla

conclusione che il bambino, già a partire dai diciotto mesi, possiede un nucleo

di metacognizione, che gli permette di seguire la direzione dello sguardo

dell'adulto che gli sta vicino e trovare l'oggetto che è guardato. Inoltre già ai

primi stadi di apprendimento del linguaggio comprende senza esitazione i

"commutatori deittici"(gli psicologi del linguaggio con tale espressione

intendono pronomi, avverbi, che cambiano significato in rapporto al contesto

e all'emittente). Bruner afferma che tutti siamo in misura più o meno grande

egocentrici, cioè incapaci di assumere la prospettiva di altre persone: si è

egocentrici quando manca la metaconoscenza o, come dice Bruner," la

capacità di comprendere la struttura dell'evento entro il quale si opera".

Queste affermazioni mi trovano del tutto consenziente in quanto avevo

pensato come strutture di pensiero egocentrico continuino a permanere nelle

persone più in rapporto alla cultura che non all'età e anche nelle

considerazioni in tema di osservazione indicherò l'importanza di uscire dalla

propria cornice culturale, di prenderne le distanze, per poter comprendere

meglio la struttura dell’evento che si osserva e potersi porre in un'ottica di

confronto costruttivo con gli altri.

Didattica della "metacognizione mediata"

Avendo avuto modo di osservare molto da vicino alunni con difficoltà più o

meno gravi di apprendimento  rispetto alle competenze sociali e relazionali, ho agito in modo proficuo in un'ottica di metacognizione, quale obiettivo cognitivo trasversale all'apprendimento disciplinare e come strumento per il conseguimento di altri obiettivi importanti, come l'acquisizione di abilità utili all'autonomia personale e alla capacità di collaborare alla costruzione delle conoscenze.

In che modo sviluppare ciò nella didattica calcistica?

Prima di tutto attraverso l'intenzionalità delle proposte, con una

"metadidattica", cioè una didattica consapevole e funzionale allo sviluppo del

pensiero, che si concentri più sul processo che sui risultati. Per questo si deve

insegnare ad osservare da diversi punti di vista ed anche cercare di osservare

se stessi e facendo esercitare l’osservazione e la percezione insieme. Si fa inoltre

esperienza di altre possibili sinestesie: del tatto e dell’olfatto, del corpo in

movimento e della vista, della vista e del sapore.

Nei laboratori di didattica scolastica abbiamo capito che in questo modo oltre ad affinare la capacità dell’osservazione si dà la possibilità agli studenti di comprendere le difficoltà di alcuni e di mettersi nei panni di chi non può vedere od esplorare nei modi in cui comunemente si intendono tali termini.

L’importanza del cambiare punto di vista è data dal principio che la metacognizione è una strutturazione del pensiero che riflette su se stesso nella misura in cui si esce dal proprio egocentrismo.

Si organizzeranno perciò attività di osservazione (con i diversi sensi ) chiedendo di cambiare punto di vista (interno, esterno, di lato, dall’alto, dal basso, vicino , lontano) di individuare errori percettivi, di giocare con in diverse zone del campo.

 Si faranno immaginare ed ipotizzare cambiamenti di forma (omotetia), di stato/

materia, di dimensione, si useranno le costanti della creatività e della

fantasia, come l’unione dei contrari, il capovolgimento, la moltiplicazione dei

particolari, il cambiamento d’uso. Con questi effetti si potranno realizzare numerosi giochi a tema.

Le situazioni pratiche e/o mentali che generano apprendimento e sulle quali ho

cercato di mediare la metacognizione sono state:

percepire, osservare/selezionare, imitare/ riprodurre, confrontare, simbolizzare,

analizzare, astrarre, categorizzare, ordinare, collegare per categorie* ( tempo,

spazio, causa, conseguenza, somiglianza, differenza, ecc.), seguire percorsi di

induzione o percorsi deduttivi, sintetizzare, valutare, riflettere in rapporto a

diversi fattori: emozioni, sentimenti, idee, scopi e risultati.

Già nella scuola materna l'insegnante conosce il ruolo che le attività

psicomotorie e lo sviluppo del linguaggio svolgono nell'attivazione di strutture

cognitive e come la curiosità nell'esplorare l'ambiente circostante sia la molla

per apprendimenti "significativi".

Appena è possibile al calciatore si deve chiedere di raccontare come ha

imparato qualcosa. Le domande diventeranno sempre più specifiche, adeguate

allo stadio di sviluppo tecnico-tattico, ma tese al raggiungimento di quello

successivo. Si faranno esercizi sul come si osserva, in rapporto ai diversi

sensi, in rapporto ad uno scopo, su come si descrive ciò che si è osservato.

La costruzione, l'ideazione di esercitazioni e di giochi, sono da privilegiare, perché

solamente quando si costruisce qualcosa si fanno i conti con gli strumenti del

pensiero, con le regole di coerenza in rapporto ai fini e con la loro congruenza

interna.

Un ragazzo attiva processi di metacognizione, allorché capisce come

funziona, quali regole permettono certi sviluppi, ecc.

L'allenatore può mediare la metacognizione in molteplici modi, ad esempio :

-  Propone obiettivi e chiede ai calciatori come si possano raggiungere.

L'allenatore comunica ai ragazzi quello che ha in mente, perché ritiene

importante proporre certi attività e certi esercizi, ma accetta anche di

ascoltare ed accogliere eventuali modifiche o nuove proposte.

-  Pone domande che suscitino una curiosità che spinga all’azione e alla

rielaborazione personale. Non ci si deve mai lasciar sfuggire un dubbio, la

possibilità di mettere in risalto un' incongruenza. Chiede il perché delle

risposte, sia giuste che sbagliate ed utilizza al massimo la valenza positiva

degli errori (il che toglie anche la paura di intervenire a molti calciatori che si

sentono insicuri e temono il giudizio degli altri). Allorché l’allenatore si

accinge a spiegare una esercitazione, anche complessa come può esserlo un gioco a tema, presenta la proposta di lavoro come un punto di partenza per la

soluzione di situazioni problematiche. Si chiede ai calciatori di riconoscere

tutto ciò che a prima vista non capiscono, si confrontano i dubbi , si chiede

se qualcuno conosce eventuali risposte, si formulano ipotesi e a questo

punto si cercano risposte congrue alla situazione. Stimola, attraverso l'analogia, la ricerca di strutture concettuali comuni a situazioni diverse.

-  Fa in modo che i calciatori partecipino attivamente alla costruzione delle conoscenze.

Altri nuclei di attività avranno per oggetto:

-  l'attenzione, la concentrazione, ma anche la distrazione (cause, occasioni, come organizzarsi per evitarla);

-  la memoria (tipi e tecniche: cosa si memorizza bene? In quali situazioni?

Quali "trucchi " utilizzare? );

-  la comunicazione ( parlare, ascoltare, codici, canali, interferenze),

-  la comprensione (individuare segni e significati, situazioni chiave, sequenze,ecc);

-  la lettura di materiale tecnico ( leggere per…trovare un suggerimento,…..capire di cosa tratta in modo globale e veloce,….per capirne i principi e gli sviluppi,….ecc);

-  La soluzione dei problemi ( rappresentazioni mediante disegni, simboli, grafi; traduzione della situazione nel linguaggio dei numeri e delle operazioni e discussioni su quali altre soluzioni possono essere ammesse e/o quali sono più vantaggiose?).

Tutte queste attività didattiche si possono configurare come costruzione, in

tempi lunghi, di un metodo di lavoro, da intendersi come un insieme di

corrette abitudini di pensiero e di azioni, supportate da una forte dose di motivazione

personale, in quanto l'efficacia dei risultati avrà rafforzato la stima personale

e quindi il desiderio di apprendere.

Allenare in modo " metacognitivo" significa attivare strumenti di consapevolezza e quindi di costruzione delle conoscenze sia personale che collettiva. 

All'interno di ogni gruppo squadra sarà utile accostarsi al metodo che gli è

peculiare, alle competenze e agli strumenti che gli sono propri, applicando

durante ciascuna fase i processi precedenti a quello specifico, che in tal modo

verranno consolidati e renderanno significative le nuove proposte.

Nel processo operativo insegnare a trovare, individualmente o per gruppi, le

mappe concettuali di un contenuto tattico è utile, perché esse

rappresentano graficamente un reticolo di concetti, che partendo da un

"nodo", vengono collegati tra loro, mediante situazioni "legame", che a loro volta

individuano rapporti logici. Esse sfruttano le potenzialità della memoria visiva,

fanno riflettere sulle informazioni possedute e favoriscono la produzione

linguistica, a cui faranno da supporto.

In questo modo l'allenatore parte dall'esperienza dei calciatori, come contesto

di apprendimento, per promuovere ed affinare competenze e padronanze.

Nel caso di elementi in difficoltà l'allenatore costruirà "un'impalcatura" più forte. Attraverso l'analisi o la previsione delle difficoltà, focalizzerà l'attenzione, eliminando elementi di disturbo.

Ricercherà gli elementi già conosciuti a cui agganciare nuove conoscenze, guiderà la

ricerca dei concetti chiave e delle loro relazioni, proporrà trasposizioni dal

concreto all'astratto e viceversa, che una volta condivisi ed accettati rappresenteranno la base per la consapevolezza cognitiva necessaria per gli apprendimenti ulteriori.