Per il cognitivismo l’apprendimento si realizza attraverso l’integrazione di nuove conoscenze con quelle già in possesso di chi apprende. Questo processo è alla base dell’apprendimento significativo (Ausubel 1968) e costituisce una delle più importanti implicazioni teoriche avanzate da Novak per avvalorare l’utilizzo delle mappe concettuali nella didattica.
L’apprendimento significativo si colloca all’estremo di un continuum che vede al polo opposto l’apprendimento meccanico, che ha luogo quando l’apprendente non è in grado di integrare le nuove informazioni nella memoria semantica, o perché il nuovo input non è sufficientemente rilevante e significativo, oppure perché non può essere messo in relazione con le conoscenze e gli script( vissuti ) già presenti nella memoria semantica.
La conoscenza dunque avviene attraverso un percorso di esperienze personali di apprendimento (e non un apprendimento passivo né assolutamente oggettivo) che si fondano sui processi di integrazione delle nuove conoscenze con quanto già acquisito e depositato stabilmente nella memoria a lungo termine. Inoltre, ciò che contraddistingue il costruttivismo rispetto al primo cognitivismo è soprattutto il passaggio da una visione intrasoggettiva a quella intersoggettiva. L’apprendimento dipende dell’attivazione dinamica degli schemi cognitivi del soggetto e dalle strategie di cui egli dispone, ma si realizza attraverso la negoziazione dei significati e la mediazione dell’individuo nel contesto sociale in cui agisce. L’apprendimento assume dunque tre caratteristiche fondamentali: è attivo in quanto frutto di processi dinamici e soggettivi; è collaborativo, in quanto le nuove strategie di problem solving si sviluppano grazie alla mediazione e alla negoziazione dei significati ed è situato in quanto avviene in un determinato contesto tattico strategico.
È importante notare lo stretto rapporto esistente tra le strategie didattiche adottate e i processi di apprendimento che coinvolgono la persona che apprende, nel nostro caso il calciatore. (Novak, Gowin 1995). Vi sono strategie didattiche che possono condurre il calciatore ad un apprendimento ricettivo, come prodotto di una applicazione di informazioni fornite dall’allenatore e strategie didattiche, attraverso l’educazione e l’affinamento delle categorie di spazio e tempo, che favoriscono l’apprendimento significativo in quanto conducono ad un apprendimento per scoperta, che può essere inizialmente guidata, fino a pervenire alla scoperta autonoma da parte del calciatore, il quale possiede gli strumenti cognitivi e metacognitivi che gli consentono di organizzare e selezionare le informazioni rilevanti da quelle che non lo sono.
- La memoria non è solo “archiviazione” di informazioni, ma un complesso di strategie che coinvolge pensiero, emozione, attenzione e percezione.
- Per migliorare la memoria non bastano le semplici ripetizioni, ma bisogna intervenire su tutti questi meccanismi.
- Ma cos’è esattamente la memoria?
- Cosa vuol dire dunque migliorarla? Aumentarne la capienza? Migliorarne l’efficienza?
Fasi del processo di memorizzazione:
- Codifica;
- Ritenzione;
- Recupero.
Tre problemi fondamentali
- Se la memoria fosse troppo ricca, precisa e dettagliata sarebbe inutilizzabile. Per essere operativa deve selezionare le informazioni più importanti. Come funziona tale selezione?
- Per essere efficiente, la memoria deve essere organizzata. Qual è l’organizzazione della memoria umana?
- Per essere efficiente la memoria deve anche essere veloce a rintracciare le informazioni. Come avviene la ricerca delle informazioni? Come può essere resa più veloce tale consultazione?
Stretto legame tra attenzione, memoria, apprendimento,coscienza ed emozione.
Una teoria della memoria deve spiegare gli automatismi, cioè la differenza nei meccanismi attivi quando si esegue qualcosa "automaticamente" e quando facciamo qualcosa con circospezione e prudenza.
Il modello di funzionamento della memoria che si è maggiormente diffuso in ambito cognitivista, al punto da divenire un punto di partenza classico nella ormai vastissima letteratura sull’argomento, quale quello della METODOLOGIA OPERATIVA descrive la memoria umana come una facoltà complessa ed articolata; la memoria non è un contenitore in cui si accumulano le informazioni, ma è una facoltà dinamica che coinvolge diverse aree cerebrali e struttura i concetti e le conoscenze in base ad un’organizzazione funzionale al loro recupero. Tale modello di organizzazione prevede innanzitutto la distinzione tra una memoria sensoriale che trattiene l’informazione nelle modalità fisiche in cui essa si presenta ai registri sensoriali; una memoria a breve termine o di lavoro (capacità e durata limitate, circa 30 secondi) che grazie ai processi dell’attenzione elabora l’informazione attraverso una codifica principalmente fonologica e di carattere lessicale ed una memoria a lungo termine, di durata e capienza potenzialmente illimitata, che trattiene ed organizza il ricordo in modo stabile, elaborando l’informazione principalmente a livello profondo, ossia semantico.
Appare evidente che sotto il profilo pedagogico l’obiettivo da raggiungere consiste nell’individuare le migliori strategie didattiche affinché il calciatore possa attivare i processi cognitivi che favoriscano la trasformazione dell’input in una traccia stabile nella memoria semantica a lungo termine.
Ora, gli ideatori di tale modello di memoria, definito modale, (Atkinson, Shiffrin 1968) supponevano che l’informazione elaborata temporaneamente dalla memoria a breve termine venisse trasferita attraverso la ripetizione (il rehearsal) nella memoria a lungo termine. Sostanzialmente più l’input permane nella memoria a breve termine attraverso la ripetizione, maggiori sarebbero le garanzie di un suo trasferimento nella memoria a lungo termine. Di fatto, che la ripetizione svolga un ruolo importante nella memorizzazione è indubitabile, tuttavia la sua importanza varia dal tipo di apprendimento e dagli obiettivi che ci si pone. La sola ripetizione, infatti, non può garantire il trasferimento dell’informazione dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine; essa non conduce automaticamente alla costruzione di un ricordo stabile nel tempo se non interviene un’elaborazione più profonda. D’altra parte, se si supponesse che la sola ripetizione di un certo materiale fosse sufficiente a creare un ricordo stabile si ricadrebbe facilmente in una visione meccanicistica dell’apprendimento pericolosamente incline alle teorie comportamentiste.
Craick e Lockart (1972) hanno proposto un modello funzionale, basato sull’ipotesi della profondità di codifica. In questa nuova prospettiva, l’elaborazione dell’informazione procede lungo un continuum secondo un percorso che procede dai livelli più superficiali di codifica, (i tratti sensoriali e fisici) fino a pervenire ad una elaborazione profonda dell’input a livello semantico. La variabile dunque non è più solo il tempo di ripetizione, ma diviene un fattore centrale la profondità di codifica, ossia il livello semantico e dunque significativo dell’elaborazione.
È evidente come il modello di Craick e Lockart presenti forti punti di coerenza con le teorie dell’apprendimento significativo proposte da Ausubel e assunte a presupposto da Novak per l’uso delle mappe concettuali. Esse consentono, infatti, un tipo di elaborazione significativa; basandosi nella rappresentazione esplicita dei rapporti fra i concetti, esse favoriscono un’elaborazione profonda, a livello delle associazioni semantiche, dei contenuti da apprendere.
Craick e Lockart propongono, inoltre, un’ulteriore distinzione tra un ripasso di mantenimento e un ripasso di elaborazione per quanto riguarda la conservazione dell’informazione.
Il primo consente una permanenza limitata dell’informazione nella memoria, mentre il secondo permette l’accesso a livelli di elaborazione profonda.
Mentre il ripasso di mantenimento ha solo la funzione di attivare una rappresentazione già esistente in memoria, il ripasso elaborativo presiede alla riorganizzazione del sapere (Cardona 2001).
Lavorare per mappe concettuali per descrivere quanto già appreso prima di integrare un nuovo input consente di fatto un ripasso di tipo elaborativo e presenta le caratteristiche che presiedono all’apprendimento, alla riorganizzazione delle conoscenze e non solo alla conservazione dell’informazione. Ritroviamo lo stesso concetto in Novak, quando si riferisce all’apprendimento meccanico e a quello significativo: l’apprendimento meccanico si rivela vantaggioso solo per ristudiare esattamente lo stesso argomento, mentre l’apprendimento significativo facilita anche l’apprendimento di nuove informazioni .
Da ciò risulta evidente che per l’educazione del calciatore consapevole, cioè di colui che agisce in funzione del come, dove e quando, ed in rapporto con/ai compagni ed all/gli avversari questo modo di procedere risulta fortemente indispensabile.
ORGANIZZAZIONE DELLA MEMORIA SEMANTICA
Nella memoria a lungo termine è custodita la nostra conoscenza del mondo; si tratta di un livello di conoscenza più astratta, semantica. È, in sostanza, la memoria nella quale sono depositati e organizzati i concetti che presiedono al nostro sapere. La psicologia cognitiva ha descritto vari possibili modelli di organizzazione della memoria semantica, partendo dal presupposto che tale organizzazione deve essere funzionale al recupero rapido delle informazioni necessarie all’interazione dell’uomo con il mondo. Come vengono organizzati i concetti nella memoria semantica? Le modalità di rappresentazione delle conoscenze attraverso le categorie concettuali corrispondono all’organizzazione dei concetti nella memoria? Possono dunque costituire un valido strumento per una didattica “ecologica”? In un prossimo articolo cercheremo di rispondere a questi quesiti.
"Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione", sviluppò una classificazione completa degli apprendimenti che prevedeva:
Apprendimento 0, vale a dire la semplice risposta ad una differenza; tale apprendimento si caratterizza, infatti, per la specificità della risposta che non è suscettibile di correzione. A questo livello non si ha né progresso né cambiamento ed è il caso delle assuefazioni e delle stereotipie.
Apprendimento 1 o proto-apprendimento, in cui è possibile il cambiamento, nella specificità della risposta, mediante correzione degli errori di scelta, all'interno di un insieme di alternative date. In tale apprendimento, infatti, se è vero che cambia la specificità della risposta per via della correzione di errori, tuttavia la risposta appresa resta adeguata solo in quel particolare contesto, che deve perciò ripresentarsi uguale. L'organismo, dal canto suo deve essere in grado di riconoscere un "segnacontesto , di un elemento soggettivo o sociale, che indichi che la nuova connessione fra stimolo e risposta appresa è adeguata. Tale livello fa riferimento al tipo di apprendimento da laboratorio (ad esempio il condizionamento pavloviano classico).
Apprendimento 2 o deutero-apprendimento, ossia un apprendimento operante sul cambiamento del processo stesso dell'apprendimento primario, attraverso una modificazione correttiva dell'insieme di alternative entro il quale si effettua la scelta, vale a dire o un cambiamento nella segmentazione dell'esperienza o una suddivisione degli elementi soggettivi e sociali che connotano i contesti stessi. Si tratta di un apprendimento quanto mai difficile da cambiare poiché i fatti della vita quotidiana, essendo di tipo logico inferiore alle premesse, non potranno mai contraddirle ma, al contrario, saranno da esse classificati, rinforzando l'intero sistema che perciò si autoconvalida, (è a questo livello che si ha ad esempio l'apprendimento del carattere).Un radicale cambiamento di questo sistema è possibile al livello successivo, l'Apprendimento 3.
Apprendimento 3, vale a dire il cambiamento dell'apprendimento secondario attraverso la modificazione correttiva del sistema degli insiemi di alternative (insiemi di contesti) tra i quali si effettua la scelta.
Parallelamente, in ambito motorio e sportivo, il concetto di “programma motorio”, cerca di spiegare la complessità dei meccanismi di controllo e di regolazione del movimento riconoscendo:
- l’esistenza di un meccanismo di rilevazione degli errori (Adams,
1987; Schmitd, 1975);
- l’importanza dei feedback esterocettivi e sensoriali;
- il ruolo della conoscenza dei risultati;
- la possibilità di fornire risposte corrette anche se un movimento non è conosciuto (Schmitd & Wrisberg, 2000).
L’apprendimento motorio consapevole, la motivazione a correggere autonomamente gli errori, l’elaborazione personale e il conseguente adeguamento della risposta motoria portano ad un miglioramento della prestazione in termini qualitativi (Schmitd &Wrisberg, 2000).
Sarebbe quindi riduttivo intendere la pratica motoria o sportiva come una semplice successione di compiti motori, o come ripetizione “automatica o automatizzata” di modelli tecnico-esecutivi più o meno economici ed efficaci.
Il successo di una prestazione motoria è rappresentato dall’insieme di abilità cognitive e motorie e dalla loro interazione con le aree affettivo - relazionali.
Un processo di apprendimento intenzionalmente attuato permette di risolvere problemi motori in modo adeguato a finalità ed obiettivi prefissati e si basa su condizioni neurologiche, fisiologiche e psicologiche e consentono al calciatore di apprendere, organizzare, controllare e trasformare il movimento in maniera autonoma e flessibile.
L’UNITÀ DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO TECNICO-TATTICO
1) Identificare un nucleo operativo e creare una rete di idee ad esso legate;
2) Definire gli Obiettivi formativi (finalità) dell'Unità
3) Definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere in evidenza il raggiungimento degli obiettivi (competenze);
4) Definire le metodologie da utilizzare;
5) Andare in campo con un compito di prestazione;
6) Realizzare con la squadra un brainstorming con l'obiettivo di stimolare tutte le risposte che il compito di prestazione fa nascere;
7) Definire con la squadra una griglia di valutazione del compito di prestazione; sulla base del compito di prestazione, domande e griglia progettare l'Unità di apprendimento che deve essere vista dai calciatori come una risposta alle domande che essi stessi si sono posti;
8) Impostare le varie sedute dell'unità in modo tale che vengano viste come una gerarchizzazione delle risposte alle domande che la squadra si è fatta in partenza e come dei momenti di acquisizione di quelle conoscenze e abilità identificate all'interno della rubrica di valutazione;
9) Realizzazione del compito di prestazione;
10)Revisione dell'attività svolta, valutazione e autovalutazione.
L’interazione sociale è considerata parte integrante di tale processo di apprendimento e la cooperazione è la strategia più efficace per raggiungere determinate finalità.
Bruno D’Amore propone una “didattica a profondità miste” per valorizzare gli aspetti positivi delle due posizioni estreme: “la didattica graduale assoluta”, rigidamente sequenziale, passo dopo passo, più adatta per i soggetti deboli, e “la didattica delle immersioni totali”, molto destrutturata ed intuitiva, con salti delle difficoltà e dei gradini intermedi, più adatta per i soggetti brillanti.
La “didattica a profondità miste” cerca di combinare, alternare ed integrare equilibratamente le altre due modalità per evitare sia di annoiare i soggetti più capaci con una eccessiva gradualità, sia di disorientare i soggetti più deboli con eccessive difficoltà.
Affinché si realizzi un proficua collaborazione è necessario che tutta l'attività si svolga in un clima di autentica interdipendenza che assume le seguenti caratteristiche:
- in primo luogo riconosce la necessità di condividere le informazioni necessarie espresse con tutti i membri del gruppo;
- in secondo luogo offre ai partecipanti incarichi diversi per raggiungere lo scopo comune;
- infine si avvale della condivisione delle idee e della loro elaborazione da parte di tutti.
Raffaele Di Pasquale
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